Reflektsioon aktiivõppe tundidest

Reflektsioon „Aktiivõppe tundidest“
Nüüd kus aktiivõppe tunnid on lõppenud, hakkab kohale jõudma, et tegemist oli märksa peenema ja kavalama õppetehnikaga kui esmapilgul näis.

Kui alguses lähtusin arusaamast, et tegemist on pigem pea ees vette viskamise metoodikaga, siis see pole kaugeltki nii.

Samas on just närvikõdi ja olukord tundmatus selleks starteriks, mis sunnib ennast mobiliseerima. Ma ei osanud eales arvata, et ka õpilaste vetteviskamiseks on vaja sedavõrd palju eeltööd teha.

Ootamatu oli hr. Laanpere proov, mind ja mu paari kolleegi harida AppleTV-ga. Kust leida materjale. Mis oleks saanud, kui ma poleks teadnud, mis seadmega on tegemist. Kas oleksin siis pildistanud ja pildi alusel hoogles otsinud; kas üldse teiste käest küsimine on lubatud? Saime seadme lõpuks peaaegu tööle ehkki lokaalne võrk tõrkus, mis oli eeltingimuseks seadme funktsioneerimisel. Taolise kogemuse tundmust ei saa alahinnata (pole mitte näinud , vaid katsetanud s.t. ma pole tühja koha peal).

Olen mõelnud ikka õppejõu puhul, kuidas hr. Laanpere mõtleb. Loengutes jäi meelde, et erinevalt minust, kes olen visuaalse õppestiiliga, suudab hr. Laanpere auditiivse meetoditega luua piisavalt seoseid. Taas vana tõik, et me kõik oleme kodeeritud erinevate õpimetoodikatega. Aga mind närib küsimus, kas hr. Laanpere on loonud õpimeetodite ja õpidisaini struktuuri iseendale, mida ta aktiivõppes mängleva kergusega demonstreerib või on ka tema läbi aktiivõppe jõudnud koos õppedisaini metoodikatega püha tõeni. Küsimus kumb enne, kas kana või muna jääb minus püsima.

Ennast reflekteerides olen jõudnud punkti kuhu lootsin, et ma kunagi enam ei kuku. Nimelt arvasin, et kuna õpin eelkõige iseendale, siis ei teki minus hirme ega stressi läbikukkumise, jõetuse või hinnete pärast, kuid ennäe olen taas nagu aktiivõppe koolijüts, kes 3 korda kontrollib, kas kodutöö tehtud; kas olen õieti asjast aru saanud ning kardan tundmatut. Olen küsinud nüüd lõpusirgel, kas kõik need pikad poole kaheni öösel istumised, lapsele ei ütlemised, on üles kaalunud uut ja põnevat.

Jõudsin järeldusele, et ka hirm ja stress on vajalik ning annab vajaliku impulsi. Aktiivõppe tunnita poleks ma kunagi sõitnud Eestimaa kaugeimasse nurka Moostesse , korraldanud selleks spetsiaalse puhkuse ja koos Tiiduga andnud 3-le klassile aktiivõppe tunni fototöötluseks. Tagantjärgi oleksin loomulikult loovam, usaldaksin õpilasi rohkem ,laseksin neid reflekteerida, üksteist õpetada, kuid….

Aktiivõppe tundi võib küll ette valmistada, kuid seda hetke, mil pead seisma paarikümne varateismelise ees ning andma neile aktiivõppe ülesande- sellist kogemust pole ilma sunduse, stressi ja hirmuta võimalik vähemalt minu puhul initsieerida. Seega tänud aktiivõppetunnile – see jääb mulle meenutama vene kroonut, mille mälestus kunagi ei kao, kuid oskused ja vene keel jäävad. Sama on siis, minus on tekkinud teatud mootor, kus kord valjema ja siis vaiksema häälega surisevad ASSURE; MERRIL; EDWARD DE BoNO tiivikud.

Teine oluline asi, mida jätkuvalt õpin on õpilaste ja õppejõu koostöö, kogemuste jagamine. Tööd, mida aktiivõppes kuvasime olid vahetud. Endale jäi helisema aktiivõppe tund kohanemiskursuse õppijatele (Raido ja Svetlana töö). Erivajaduste inimeste õpetamine toob uued nüansid aktiivõppes.

Arvan, et siin reflektsioonõppe tegemine on märksa söakam. Samas ei Raigo ega Svetlana ei teinud mingit õppes hinnaalandust ning õppurid teostasid töö (arvutikomponentide kleepimine plakatile) kui andsid hinnangu oma tööle.

Selle kursuse suurimaks õnnestumiseks loen õppedisaini aluste, aktiivõppe ja õpidisaini kooslust ning sidusust. Kõik need täiendasid üksteist ja ehkki jään oli nõrk, tundsin, et see kannab. Meelde jääb „Hitleri vihastamise“ vormi kasutamisvõimaluste eksperiment ning selle mõju. Tänud, hr. Laanpere, julge eksperimenteerimise eest!

Kirjaliku reflektsiooni skaalal olen hetkel 3.astmel ehk informatsiooni ja õpitut pole veel piisavas tasemes (Bain, Ballantyne, Packer, Mills 1999). Olen rõõmus, et kevadisel semestril tuleb ainedidaktika, mis taaskord reprodutseerib juba omandatu ning viib õpetamise struktuurse asjakohasuse ja detailsuse võtmesse.

Partnerhinnang

Erki ja Elo mudel „Füüsikatund- Füüsika ja informaatika segunemine“

Põnev oli vaadata füüsika ainetunni rakendust informaatika võtmes.
Eesmärk tunnile oli küllaltki ambitsioonikas:
õpilased teavad, mis on autorikaitse, litsentsid ning oskavad vajadusel viidata originaalile,
õpilased kasutavad videotöötlus, fototöötlus ning helitöötlus programme,
õpilased toodavad ise meediale sisu,
õpilased rakendavad uurimuslikku õppimist.

Hea oli see, et füüsikaõpetajana omas Erki koostöö kogemust klassiga, teades nende võimeid.
Kuna tegemist oli Erki hinnangul võimekama klassiga, siis võis loota, et need eesmärgid realiseeruvad.

Lähtudes Kolbi mudelist meeldis, et tunni ettevalmistamiseks oli eeltööd tehtud ning saadud teada,
et õpilastele meeldib videoid valmistada ja loovtöid teha, seega on loodud baas õpilaste motiveeritud
ja nende jaoks aktuaalse asjaga (paralleel Merrilli mudeliga).
Tore, et reflektsioon oli tehtud ASSURE mudeli baasil.

Analüüs näitas, et edaspidi teooria tuleks rohkem siduda õppevideoga.

Väga kasulik, et õpilased said reflekteerida operatiivselt ja pärast ka detailsemalt.
Õppe kinnistumisele aitas kaasa ka kujundav hindamine.
Palju aitas kaasa rühmade komplekteerimine ja selge rollide jaotus.
QR koodi kuvamine otse arvuti ekraanilt on edaspidi kindlam kui suurelt seinale kuvamine.

Praktika: Tulevikus saab antud meetodit kasutada.
Ilmselt tuleb rohkem õpilasi teooria osas ette valmistada, mis aitab kaasa töö sisukusele.
Samas omab vastav metoodika oluliselt kaasa vastava teema seostamisele ja edaspidisele aktiveerimisele.

Tunni kokkuvõte

Koos Tiit Raigiga viisime läbi 21. oktoobril Mooste põhikoolis 4. 5. ja 8. klassile aktiivõppetunni.

Tunni eesmärgiks oli tutvumine fototöötluskeskkonnaga fotor.com ning rühmatöö raames erinevate fototöötlusfunktsioonide rakendamine. Fotode leidmiseks kasutasime veebikeskkonda flickr.com.

Jagasime õpilased 2-3 liikmelisteks rühmadeks ning andsime töölehed. Selle kohaselt pidid õpilased:

1. Ülesanne: Rühm pidi leidma maastikupilt Eestimaast internetisaidilt www.flickr.com ning seejärel www.fotor.com.-st „Edit“ menüüs töötlema seal pakutavate vahenditega ning salvestama pilt desktopile;
2. Ülesanne Rühm pidi leidma mõne tuntud persoon www.flickr.com.-stning töötlema seda kõigi võimalike vahenditega www.fotor.com -s „Beauty“ menüüs. Loodud pilt tuli salvestada desktopile ja esitleda rühmaga kaaslastele. Eesmärgiks oli töödelda fotot nii, et kaaslastel oleks raske persooni olnud ära tunda;

3.Ülesanne: Rühm pidi tegema oma sõbrale sünnipäeva kaart ww.fotor.com –s ja salvestama selle desktopile.

4. Demonstreerimine: Iga rühm pidi oma tulemust presenteerima ja selgitama vastavalt allpool toodud struktuurile: (Aeg 3 minutit rühmale):

4a) Mida ja millisel viisil muudeti fotot;

4b) Mis oli kõige raskem, mis oli kõige toredam;

4c) Mida see rühmale andis.

 

Kuna olen alles viimasel aastal õppinud veebikekeskkonnas põgusalt fototöötlust, siis oli põnev proovida aktiivõppe vormis, kuidas 2.kooliastme õpilased suudavad seda endale selgeks teha ja milliseks kujuneb nende õppeprotsess.

Logistiliselt paiknesid rühmaliikmed Teet ja teineteisest kaugel ehk veidi üle 230 kilomeetri. Kuna Tiit aga on Mooste kooli informaatikaõpetaja ja mina pangatöötaja, siis olin Tänulik Tiidu poolt pakutud tunni läbiviimise võimaluse eest. Mina hankisin EOS 600D koos 16G-se videokaardiga ning sõitsin Räpinasse tunnile eelneva päeva õhtul. Räpina hotellis töötasime välja detailse tunni ülesehituse, avasime rühmade jaoks kuni 10 Yahoo.com keskkonnas kontot.

Olin kohal pool tundi enne algust. Kasuks tuli see, et kirjutasime ülesanded tahvlile üles ehkki jagasime rühmadele ka töölehed. Samuti aitas video ülesvõtte kvaliteedile Tiidu statiiv. Kuigi jagasime ise grupid, pidime sinna tegema mõningad muudatused, kuna õpilased soovisid teha iseseisvalt valikuid.

Mõningatel juhtudel pidime õpilastele ülesande püstitust rohkem selgitama. Õpilaste hulgas oli nii neid, kes olid varem seda keskkonda kasutanud, kui neid, kellel sellekohane varasem kogemus.

puudus. Olime veidi ülehinnanud õpilaste võimekust ja enamus gruppe suutis tunni jooksul teha vaid 2 rühmatööd. Tööde tutvustamise ajal oli raske saavutada ülejäänud rühmade tähelepanu, kuna rühmaliikmed tutvustasid oma tööd kohapeal.

Oleks olnud parem kui nad oleksid saanud seda teha läbi projektori, saates need kausta, mis oleks olnud ühises kasutuses ja siis oleks presentatsioon olnud ülevaatlikum ja mõjusam.

Positiivne oli see, et ülesanne õpilastele meeldis, eriti tuntud persoonist foto töötlemine.

Teine tähelepanek oli, et kõik rühmad said tööga hakkama ehkki jõudlus rühmiti (nagu eespool mainisin) oli erinev.

Tehnilisest küljest jäädvustasime pea kõik tunnid ja seetõttu oli pärast tehniline järeltöö ulatuslik. Juhul kui oleks varem läbi mõelnud täpsemalt, mida jäädvustame, oleks tunni järeltöö olnud lihtsam.

Nüüd tulen õppemetoodika analüüsi juurde:

Antud töös  järgisime järgmiseid  Johannes Käisi põhimõtteid

a)Õpilaste tegevus (Vaatlemine; jutustamine, joonistamine, mäng) oluline teadmiste omandamisel.

Õpilased said vaadelda ja olla ise osalised töös.

1. b) Õpilasele saab tõeliselt omaks vaid see, mida ta ise on läbi töötanud.
2. c) Ainega suhestumine toimub kõige aktiivsemalt läbi grupitöö
3. d) Isetegevuse ehk aktiivsuse printsiibi rakendamine

 

Õppetöö planeerimise kasutasime järgnevad ADDIE mudeli printsiipe:

Analüüs: Koos Tiiduga uurisime, millised oskused on noortel vajalikud eneseväljendusel ja kuidas need oskused on seotud informaatika õppega. Analüüsisime, milliseid töövahendeid, õpimaterjale ning visualiseerimist on vaja tunnis rakendada

Disain: Kujundasime õpiülesanded ning tunnikava. Otsustasime dubleerida ülesande püstitust nii tahvlile kirja pannes kui töölehti jagades

Rakendus: Viisime tunni läbi vastavalt tunnikavale ja jäädvustasime protsessi videole, õpilased sooritasid ülesande ja andsid tagasiside;

Hindamine: Õpilased andsid tagasisidet, mis oli raske ja mis kerge ning millisel viisil töödeldi. Selle käigus sai selgeks, milliseid fototöötlusfunktsioone kasutati, kuid suuremat lisaväärtust oleks andnud detailsem tagasiside protsessile, mida oleks saanud tuua välja näiteks fototöötlusfunktsioonide eelistused klasside lõikes.

 

Merrilli printsiibid:

Ülesandekeskne printsiip: Õpilased mõistsid ülesande püstitust ning selle aktuaalsust. Suhtlusvõrgustikes tahetakse esmalt ennast teha võimalikult kauniks (seetõttu oli inimese kujundamine vägagi motiveeriv), rohkem kui maastiku foto kujundamine) ning alles siis üllatada millegi põnevaga teidi;

Aktiveerimisprintsiip: Mõnel õpilasel oli varasem kogemus fototöötlusega ja seetõttu oli tal kergem. Taolise õpilase rühmakaaslasel oli seetõttu lihtsam kaaslaselt õppida.

Demonstreerimise printsiip: Mõningatele rühmadele pidime alguses näitama, kuidas tööd alustada. Tunni hilisemas faasis õpilased näitasid oma töid ja demonstreerisid kasutatud funktsioone

Rakendamise printsiip: Kuna tegemist oli 3 ülesandega, milles tuli rakendada kattuvaid oskusi, siis said õpilased rakendada eelnevalt õpitut

Lõimimisprintsiip: Kuna keskkonnad on inglise keelsed, siis õpilased peavad kasutama oma inglise keele oskust ehkki vähesel määral.

Õpiväljundiks olid faktid (keskkond:Fotor.com, Flashplayer), mõisted (kiht, menüü, Tekst); protseduurid (tasuta lisamine, ilu funktsioonide rakendamine), Protseduur (Kuidas fotot allalaadida; kuidas fotot pöörata); mis juhtub kui foto on allallaadimiseks liialt suur.

 

Bloomi taksonoomia:

TEADMINE – õpilased said tuttavaks uue fototöötluskeskkonnaga

MÕISTMINE – õpilased mõistsid keskkonna poolt pakutavaid funktsioone ja seletasid neid teistele, panne selle omasse keelde
RAKENDAMINE – õpilased pidid oma oskust kasutama erinevates ülesannetes (alguse maastiku ja siis inimese kujundamisel
ANALÜÜS – Õpilased töö käigus nägid nii sarnasusi kui erisusi inimese ja maastiku kujundamisel.
SÜNTEES – Ehkki mõni üksik rühm jõudis 3. ülesandeni, võimaldas viimane tervikut luua kogu protsessist. Need , kes olid varem tegutsenud mõnes teises fototöötluskeskkonnas suutsid nüüd mõsta funktsionaalsuste ühisosa ja erisust, kuid kindlasti kasvas neil fototöötlusprotsessi kui terviku tunnetus;

HINDAMINE – Eraldi hinnet me õpilastele ei pannud, küll aga kaudselt läbi kirjelduse, mis oli raskem, sai õpilane hinnata oma kasutajakogemust kui ka pakutava keskkonna funktsionaalsust. Pärast tundi oleks pidanud tegema detailsema fototöötluskeskkonna struktureeritud küsitluse õpilaste hulgas.

Kokkuvõtteks: Antud aktiivõppe tundi oleks saanud läbi viia veelgi efektiivsemalt kui oleksime suutnud määratleda õpilaste eelneva taseme ning saanud nö. edasijõudnuid õpetada neid, kes olid väiksema kogemusega. Samuti oleks kasulik olnud tunni järgne detailsem küsitlus, mis oleks välja toonud detailsema funktsioonide kasutamise ja õpilaste hinnangu keskkonnale.

Ehkki fototöötlus on tänaselt laialt levinud, oleks tahtnud teada, kuivõrd pärast taolist õpet õpilased rakendavad õpitut. Siiski on otstarbekas teha taolist küsitlust alles mõni kuu pärast tundi.

Ise õppisin aktiivõppetunni läbiviimisega aja hoolika planeerimise vajalikkust ja detailsuse loomist nii ülesande püstitusel kui töö hindamisel.

Kahe tunni võrdlus

Võrdlus  2 tunni vahel on siinkohal lisatud:

Teedu_kodutöö

Reflektsiooni hindamine

Olles nüüd märksa teadlikum reflektsiooni põhimõtetest, tundub hea korra samm kõrvale astuda ja vaadata oma postitusi.

Minu jaoks jääb kodutoo reflektsiooni implitsiitseks vormiks ehk kuigi ei taha endale tunnistada, on tegemist kohustusega, mis tuleb täita. Esitamise tähtaeg on ette antud ja ning püüan anda ülevaadet järeldusi tegemata..

Ehkki olin varem kuulnud  Edward de Bono 6 mütsi teooriast ja isegi selle töö juures koolitusena läbi-teinuna, pidin seda taas meie tunni kontekstis läbi tegema.

Tehes esimesi samme kursusel püüan vältida vigu. See lapsepõlvest kaasa antud hirm eksida tõstab endas aeg-ajalt pead. Seetõttu kirjutan täpselt niipalju kui tean ja arvan. Tagantjärele mõeldes saan aru, et oleksin iseseisvalt võinud rohkem uurida aktiivõppe meetodite kohta iseseisvalt. Iseseisvalt otsitud teadmised oleksid andnud rohkem punast värvi ja lisanud positiivseid ootusi.

Igas kursuses otsin mingit pidepunkti, mille külge ankurdada esmateadmised. Minu jaoks oli selline pidepunkt Merrilli kivike tiigis mudeli tundma õppimine.

Üks asi on tundma õppida teooriat ja selle põhiprintsiipe, kuid hoopis teine on seda rakendada konkreetse ülesande loomisel.

Hea võimalus Merrilli printsiibi rakendamisest avanes ühe ametialase koolituse raames. Tegemist oli imporditud koolituse vormiga, mille eestindatud näited ei sobinud kokku Merrilli demonstratsiooni printsiibiga ehk näited ei sobinud õpilaste igapäevaste ülesannetega. Kuna sain osalise tegevusvabanduse näidete kujundamisel, siis lähtusin õppijate jaoks olulise näite loomisest. Samuti lõin tervikülesande, mille lahendamiseks koolitust presenteerisin. Selle tulemusena oli tagasiside koolitusest hea ning võrdluses grupiga, kus kasutati välismaist näidet, oluliselt kõrgem.

Tunnen, et oluline osa reflektsioonist on objektiivne ja kriitiline tagasiside. Seetõttu on vajalik nii kaasõppijate kommentaarid, kui enda filmimine õppeprotsessis, kus vaataja silmadena näen end õpilase perspektiivist. Lisaks pean kasvatama oma professionaalsust informaatika valdkonnas, saamaks minna süvitsi õppega.

Tunnen, et pean olema reflektsioonis rohkem aus ja võtta ette keerukamaid ülesandeid, mis panevad mind rohkem proovile. Keerukamad ülesanded loovad küll ebamugavust , kuid annavad ka koheselt mõista enda kitsaskohti õpetajana. Isiklikult arvan, et mu teoreetiline baas on veel „nõrgal jääl“. Vaatamata sellele pean seni õpitut kasutama järjepidevalt. Alles siis saan liikuda 4. Tsooni dialoogilisel reflektsioonil, mida iseloomustab teoreetiliste teadmiste ja praktiliste kogemuste seostatus (Koost Skorobogatov,2007 tuginedes Bain, Ballantyne, Packer, Mills 1999, Hatton & Smith 1995, Van Manen 1977).  .

 

Kirjandus:

Eisenschmidt, E., Kasesalu, A., & Tereping, M.(2009). Õpetajakoolituse üliõpilaste refleksioonioskuse arendamine ja toetamine (lk 4-6). Haapsalu: ESF programm

Bain, J.B., Ballantyne, R., Packer, J., Mills, K. (1999). Using journal Writing to enhance student teachers’ reflectivity during field experience placement. Teachers andTeaching: theory and practice. (5)1 (51-73). [2007, jaanuar 3].http://search.epnet.com/

6 mõttemütsi informaatika tunnis

MUST MÜTS Informaatikatunnis aitab musta mütsi rakendamine andmeturbega seonduvat käsitledes. Samuti saab seda käsitleda puhkudel kui õpetame arvuti või nutitelefoni kaitsmist viiruste ja identiteedi varguse eest. Kuna nooretel on sagedasti lennukaid ideid, siis musta mütsi on vaja selleks, et neid tagasi hoida kaasõpilastele piinlikust ja alaväärsust tekitavate ideede realiseerimise eest (näiteks ebameeldivate piltide või videode avaldamine otseviitega kaasõpilasele)

KOLLANE MÜTS Aitab informaatikatunnis kaasa loovust nõudvates ülesannetes. Näiteks fotode ja kodulehtede kujundamine. Näiteks veebipõhise klassi leiunuga loomine, kuhu igaüks saaks postitada mõne huvitava rakenduse ja selle näidise. Samuti saab kollast mütsi kasutada mõne tunni näiteks ajaloo või bioloogiatunni esitluse huvitavaks tegemine (animatsioonide loomine, helitöötlus- loomade, lindude hääled)

ROHELINE MÜTS aitab kaasa enda presenteerimisele ja endast põneva kuvandi loomisel sümbolite, fotode või heliklippide kaudu. Põnevate lemmikradade ja kohtade virtuaalekskursioonid ja kohad-mida-armastan eksponeerimine.

SININE MÜTS on informaatika tunnis vajalik selleks, et kaardistada õpilaste ja vanemate tagasiside põhjal ühishuvid ja mõelda ühiselt välja huvi pakkuvad temaatikad. Üks osa informaatikatunnist oleksid veebipõhised hääletused, mille tulemusel valitakse üks või teine teema.

PUNANE MÜTS informaatika tunnis foorumite teema käsitlemine. Kuidas väljendada emotsioone foorumis. Teema algataja vs. kommenteerija rollid ning kuidas olla kaasakiskuv aga mitte labane.